Ungenügender Lehrplan 21
Leistungsfeindlich, schwammig, wirtschaftsuntauglich
Von Ulrich Schlüer, Nationalrat Flaach ZH

Eigentlich wären Lehrpläne dazu da, klare, überprüfbare Leistungsanforderungen für Schülerinnen und Schüler aller Altersstufen festzulegen. Auf dieser Grundlage hätten die Lehrer ihre Klassen so zu unterrichten, dass die Schüler altersgerechte Leistungen zu erbringen in der Lage sind, die zu erfüllen Voraussetzung ist für die Promotion in die nächsthöhere Klasse.

Ein für alle Kantone verbindlicher Volksschul-Lehrplan wäre dann von Nutzen, wenn er für die Kernfächer Landessprache, Mathematik und Fremdsprache – auf der Sekundarschul-Stufe zusätzlich für die naturwissenschaftlichen Fächer – klare, messbare Leistungsziele für jede Klasse festlegen würde. Der Weg zum gesetzten Ziel müsste den Kantonen im Rahmen der Methoden- und Lehrmittelfreiheit freigestellt werden. Ziele und Zielerreichung als gesamtschweizerisch verbindlich zu erklären, wäre indessen sinnvoll.

Der Sinn eines Lehrplans

Bedauerlicherweise enthält der von der Erziehungsdirektoren-Konferenz (EDK) in die Vernehmlassung gegebene Entwurf zum Lehrplan 21 nichts von Zielen und Zielerreichung. Stattdessen ist er geprägt von schwammig definierten «Kompetenz-Erwartungen». Dabei verschliesst sich der Entwurf beharrlich der Tatsache, dass Kompetenz in irgend einem Sachbereich nur auf einem soliden Fundament von Können und Wissen erreicht werden kann. Dass im umfangreichen Begleitpapier zum Lehrplan 21 Begriffe wie «sorgfältiges Unterrichten»  und «Einüben von Fähigkeiten» auch nicht ein einzigesmal vorkommen, illustriert die falsche Zielsetzung und die Leistungsfeindlichkeit des Lehrplans 21 deutlich. Aufgrund seiner klar leistungsfeindlichen Tendenz erachtet die SVP den Entwurf des Lehrplans 21 als untauglich für die Volksschule.

«Fachbereiche» statt Fächer

Statt an klar abgenzbaren Fächern mit Leistungsanforderungen orientiert sich der Lehrplan 21 an «Fachbereichen». Physik und Chemie werden dabei in den «Fachbereich Mathematik» integriert, Hauswirtschaft in den «Fachbereich Natur- und Geisteswissenschaften». Klammheimlich werden neue Fächer eingeführt: Soziologie auf Kosten von Geographie und Geschichte. Staatskunde findet nur gerade in einer Klammer-Bemerkung Erwähnung.

Auf der Ebene der «überfachlichen Kompetenzen» fehlen Anforderungen wie Ausdauer, Sorgfalt, Ordnung, Zuverlässigkeit, Reinlichkeit vollständig. Berufliche Grundanforderungen sind den Schöpfern des Lehrplan 21-Entwurfs offensichtlich völlig fremd.

Wenn klar abgrenzbare Schulfächer wie Naturkunde, Geographie, Physik, Chemie, Geschichte durch «Bereiche» ersetzt werden wie «Migration», «Menschenrechte», «Klimawandel», «nachhaltige Entwicklung» usw., dann strebt dieser Lehrplan 21, statt Fach- und Sachkunde zu vermitteln, vor allem oberflächliches, an tagespolitischen Schlagzeilen orientiertes «Palaver» auf fehlendem Fundament an. Damit öffnet er Tür und Tor selbst für ideologische Beeinflussung von Schülerinnen und Schülern. Solches hat in Schweizer Volksschulen nichts zu suchen.

Nein zur HarmoS-Ausrichtung

Die Ausrichtung des Lehrplans 21 auf das HarmoS-Konkordat, wie dies mit der Institutionalisierung von elf obligatorischen Schuljahren erfolgt, ist zu bekämpfen. HarmoS ist in mehreren Kantonen an der Urne gescheitert. Früheinschulung und Basisstufe haben folgerichtig im Lehrplan 21 nichts zu suchen.

Lehrmeister miteinbeziehen

Aus dem Volksschul-Lehrplan müssen Leistungsbeurteilungen von Schülerinnen und Schülern resultieren, die für Lehrmeister, Lehrlingsbetreuer usw. unmittelbar verständlich und nachvollziehbar sind. Die Leistungsbeurteilungen müssen aussagekräftige Quervergleiche gewährleisten. Die Beurteilung hat weiterhin mit Noten zu geschehen.

Gerade in Zeiten schwerer, möglicherweise länger anhaltender Rezession, da Leistungserfüllung für jeden Betrieb zur Existenzfrage wird, hat der Lehrplan jungen Menschen optimale Start-Chancen ins Berufsleben zu sichern. Leistungsfähigkeit und Leistungsbereitschaft sind Voraussetzungen für Berufserfolg. Schwammige Umschreibung bloss von Kompetenz-Erwartungen wird von keinem Lehrmeister begehrt.

Untauglich für Berufsvorbereitung

Mit der zwar modischen, der Bildung indessen kaum förderlichen Fächer-Zersplitterung, die sich am Ausbau des Fachlehrersystems auf Kosten des für die Schulklasse die Gesamtverantwortung tragenden Klassenlehrers orientiert, erweist sich der Lehrplan 21 als untauglich in Bezug auf die Berufsvorbereitung von Volksschülern.

Erfolgreicher Berufseinstieg gelingt dann am besten, wenn der Schüler als Persönlichkeit gesamthaft begleitet und eingeschätzt werden kann, wenn seine Leistungsfähigkeit von der gleichen Persönlichkeit also in verschiedenen Fächern beurteilt wird. Das ist die Aufgabe des Klassenlehrers, welcher seine Schüler in mehreren Fächern unterrichtet, ihr Verhalten und ihre Leistungsfähigkeit also umfassend beurteilen, die Eltern bei Berufsentscheidungen ihrer Nachkommen kompetent beraten und gegebenenfalls auch gezielt in Vorbereitungen dazu miteinbeziehen kann.

Dieses für die erfolgreiche Berufsvorbereitung von Jugendlichen dringende Erfordernis vernachlässigt der Lehrplan 21 vollständig.

Angesichts der Tatsache, dass heute vor allem in den Agglomerationen bis zu 25 Prozent aller Lehrlinge ihre Lehre vorzeitig abbrechen, sind nicht – wie vom Bundesamt für Berufsbildung gefordert – teure Projekte zur Förderung angeblich schwer vermittelbarer Lehrlinge durch die Kantone vermehrt zu finanzieren. Nötig ist vielmehr die umfassende Begleitung und kompetente Beurteilung der Schüler durch ihre Klassenlehrer. Das ist nicht bloss erfolgversprechendere, sondern auch weit kostengünstigere Begleitung junger Menschen in den Beruf. Ein Lehrplan-Entwurf, der dieses Erfordernis vernachlässigt, muss als untauglich eingestuft werden.

Kein Versteckspiel mit Kosten

Stossend am EDK-Entwurf zum Lehrplan 21 ist der offensichtliche Versuch, die Kostenfolgen dieses bürokratischen Projekts zu verschleiern. Dass die gemäss EDK-Entwurf von den Kantonen für die Detail-Erarbeitung des Lehrplans zu stellenden Lehrkräfte beträchtliche Kosten verursachen, wird vom EDK-Kostenvoranschlag auf inakzeptable Weise ausgeklammert.

Mit den zehn Millionen, welche das untaugliche EDK-Projekt kostet, wäre für die Bildung wesentlich Sinnvolleres zu unternehmen und zu erreichen.

Fazit

Der Lehrplan darf nicht in der «geschützten Werkstatt» der EDK-Bürokratie entstehen. Zu dessen Erarbeitung sind vielmehr erfahrene, im Beruf stehende und mit der Berufspraxis vertraute Lehrkräfte sowie Vertreter der Berufswelt (Lehrmeister, Lehrlingsbetreuer) sowie Vertreter aller relevanten politischen Kräfte beizuziehen.

Der Lehrplan ist als Grundlage für die öffentliche Volksschule vorgesehen. Er kann nicht unter Ausschluss der Öffentlichkeit erarbeitet werden.

Ulrich Schlüer

ETH-Rangliste – gezielte Erschütterung des Bildungswesens?

von Dr. Bernhard Kling, Erziehungswissenschaftler

Am 16. Januar 2009 verkündeten Schlagzeilen auf den Frontseiten zahlreicher Schweizer Tageszeitungen das Ergebnis einer ETH-Studie zur offenbar sehr unterschiedlichen Qualität Schweizer Gymnasien in Form einer Rangliste. Grundlage der Studie war das Abschneiden von Maturandinnen und Maturanden bei der sogenannten Basisprüfung (Selektionsprüfung) an der ETH nach dem ersten Studienjahr. Dieses «Schul-Ranking» von 61 Mittelschulen – Kantonsschulen sowie Privatschulen – schlug ein wie eine Bombe. Es löste nicht nur in den betroffenen Gymnasien, sondern schweizweit Verärgerung und Empörung aus. Wem hat dieser Schachzug genützt? Was wurde damit erreicht?

Die Rangliste wurde vor allem als Verletzung des Schweizer Ethos empfunden, sich solidarisch um eine gute Qualität aller Schulen zu bemühen und regionale Besonderheiten zu respektieren. Ohne eine vorausgehende demokratische Meinungsbildung durchgeführt zu haben, zwang die ETH den Gymnasien mit Nachdruck das Prinzip der Rivalität, des Wettbewerbs und des elitären Vergleichs auf. Weit oben rangierende Gymnasien erhielten viel Lob, während andere, eher im Mittelfeld oder gar weiter unten plazierte in Erklärungsnotstand gerieten und sich befleissigten, vor Eltern, Schülern, Politikern und Medien Rechtfertigungen zu finden sowie rasche Massnahmen anzukündigen. Zahlreiche Proteste richteten sich direkt an die ETH mit Vorwürfen, ihre Studie vergleiche «Äpfel und Birnen». Sie berücksichtige die unterschiedlichen Rahmenbedingungen sowie die individuellen Voraussetzungen und Ausrichtungen der Schulen nicht. Ausserdem seien zahlreiche weitere Fehler in der Studie enthalten. Die Hochschule bestritt, mit der publizierten Liste eine Qualitätsrangliste der Schulen erstellt zu haben, und wies darauf hin, die Studie habe nur Maturanden aller Schulen berücksichtigt, die ein ETH-Studium anstrebten, und sage somit nur darüber etwas aus. 10 Tage nach der Erstveröffentlichung legte die ETH in den Medien eine «überarbeitete Version» der Studie vor und gab eine Reihe «Fehler» zu. Auf die Frage, wieso die Hochschule die in ihrer Studie gewonnenen Ergebnisse auf diese – in der Schweiz verpönte – Weise veröffentlicht habe, gaben die Vertreter der Studie bis heute keine andere Stellungnahme ab, als die Bedeutung der Rangliste zu relativieren und herunterzuspielen. Kritische Stellungnahmen, z.B. vom Vorstand der gymnasialen Schulleiterkonferenz, der am 30. Januar 2009 ein Argumentarium für die Diskussion mit allen betroffenen Schulen zusammenstellte, erhielten keine Resonanz. Der Vorstand stellte darin klar, dass «Rankings von Schulen sich generell negativ auf die Schulqualität im heutigen Bildungssystem» auswirken.
Viele müssen sich gefragt haben, ob es tatsächlich möglich war, dass der ETH mit der Publikation des Schul-Rankings ein Lapsus unterlaufen ist. Soll sie wirklich nicht geahnt haben, was sie damit auslösen würde? Wenn man sich zunächst vergegenwärtigt, was die zentralen strategischen Ziele und Absichten insbesondere dieser Hochschule sind und wie sie in Zusammenhang stehen mit den bildungspolitischen Entwicklungen in der Schweiz der vergangenen 15 Jahre, wird einiges klarer.
Die ETH macht schon seit einiger Zeit kein Geheimnis daraus, dass sie mit allen Mitteln anstrebt, zu den zehn besten Universitäten der Welt, also zu den universitären «global playern» zu zählen. Unterstützung erhält sie u.a. vom Direktor des Think tanks Avenir Suisse, Thomas Held. Dieser fordert schon länger einen Tabubruch mit der «angestrebten Gleichwertigkeit von Bildungsabschlüssen an Universitäten und Fachhochschulen» und – mit Berufung auf die Rolle der heutigen Schweiz in der globalisierten Welt – die massgebliche Förderung der ETH oder allenfalls noch einer oder zweier weiterer Universitäten, um bei der Weltelite dabeizusein.  Die restlichen Schweizer Hochschulen werden gemäss dieser Forderung marginalisiert – ein elitäres und arrogantes Vorgehen, das dem schweizerischen Föderalismus vollkommen widerspricht. Vorbilder der ETH sind zweifellos US-Elite-Universitäten wie Harvard, Stanford, MIT, Princeton usw., die über milliardenschwere Geldquellen aus Stiftungen – gespiesen durch die US-Hochfinanz – verfügen und sich so ihre Studenten unter den besten weltweit aussuchen können.
Angesichts dessen, dass also rund um die ETH Betrebungen sichtbar sind, die darauf hindeuten, dass eine elitäre Ausrichtung und Anbindung an die internationale Hochfinanz für die Hochschule eine hohe Priorität haben, ist es nicht mehr so verwunderlich, wenn gerade aus dieser Institution mit dem Mittel der Rangliste der Gymnasien ein ‹Anschlag› auf das Schweizer Ethos einer gleichwertigen Schulbildung kommt. Der Stachel, der den Mittelschulen gesetzt wurde, miteinander um die gute Plazierung in der Qualitätshierarchie zu rivalisieren, wurde gekonnt zum Einsatz gebracht und hat seine verunsichernde Wirkung nicht verfehlt. Derart schnöde mit einem so sensiblen Bereich der Gesellschaft umzugehen, wirkt abstossend und war bei uns bis anhin v.a. aus den USA bekannt, wo das systematische Ranking mit der Förderung eines privaten Bildungsmarkts zulasten der Staatsschulen einhergeht. Letztere erhalten dort kaum noch Förderung, während gewissen Privatschulen praktisch alle Mittel zufliessen.

Neoliberale Tendenzen im ganzen Schweizer Bildungswesen

Die ETH steht mit dieser Ausrichtung nicht allein. Seit Anfang/Mitte der 1990er Jahre lassen sich weltweit starke neoliberale Bestrebungen in allen Bildungseinrichtungen wie auch in anderen Institutionen des Service public beobachten: Die schrittweise Einführung marktorientierter Prinzipien bis hin zur Privatisierung von immer mehr öffentlichen Gütern bzw. Institutionen wie der Post, dem Transport- und Abfallwesen, dem Wasser bzw. der Wasserkraft und alle anderen Arten von Energiegewinnung, dem Spitalwesen usw. In der öffentlichen Schule geschah dies z.B. im Vorreiterkanton Zürich unter dem damaligen Bildungsdirektor und «Reformer» Ernst Buschor, der zuvor als Gesundheitsdirektor den Spitälern eine marktwirtschaftliche Radikalkur verpasst hatte. Die Schulen erhielten «von oben herab» eine ökonomische Neuausrichtung verordnet. Seither müssen sie sich wie Unternehmen «gut verkaufen», sich mit ansprechenden «Profilen» und orginellem Logo neben den anderen Schulen positionieren, über interne und externe Evaluationen den Nachweis antreten, dass die eigene «Schulentwicklung» den diktierten schulpolitischen Zielen entspricht, sie müssen die Eltern- bzw. Schüler-«Kundschaft» zufriedenstellen, und längerfristig ist vorgesehen, dass die Schulen auf «operativer Ebene» mit einem «Globalbudget» zurechtkommen müssen, ganz unabhängig von den besonderen regionalen und örtlichen Gegebenheiten. Bildungspolitische Theoretiker dieser Entwicklung sprachen gar von einem «Paradigmenwechsel», wobei traditionelles staatsrechtliches Denken in der Bildung durch ein ökonomisches Denken ersetzt wurde. Dies bedeutet in anderen Worten, dass Schulen neu nicht mehr primär dem demokratischen Auftrag folgen sollen, für alle Kinder und Jugendliche, unabhängig von ihrer Herkunft, eine gute Bildung im Sinne sozialer Gerechtigkeit sicherzustellen. Mit der neuen Ausrichtung spielen marktwirtschaftliche Gesichtspunkte für die Schulen eine übergeordnete Rolle. Damit einher geht der Abbau demokratischer Aufsicht im Bildungswesen auf allen politischen Ebenen (Gemeinde, Kanton und Bund), indem subsidiäre bzw. föderale Gremien durch zentralistische Strukturen ersetzt wurden.
Die sogenannte Bologna-Reform – ein Vertrag zur Vereinheitlichung der europäischen Hochschulen, der in der Schweiz auf politischer Ebene ohne Einbezug der Bevölkerung (weder Information noch Diskussion) unterzeichnet wurde – hat in gleicher Weise die ursprüngliche Ausrichtung von Lehre und Forschung auf das Interesse und Wohl der Öffentlichkeit in eine ökonomische Ausrichtung mit stark verschulten Studiengängen verändert. Dazu gehört auch die ausdrückliche Anbindung der Forschung an Wirtschaftsinteressen, womit die Forschungsfreiheit aufgegeben wurde. Wissenschaft kann sich heute demzufolge zuweilen für alle Arten von Geschäftsinteressen und machtpolitischen Zielsetzungen vereinnahmen lassen.
Der grössere politische Gesamtrahmen dieser Entwicklungen für die Schweiz, aber auch für andere Länder, erschliesst sich in Verträgen, die die Regierungen als Mitglieder der Welthandelsorganisation (WTO) 1995 eingegangen sind. Erklärtes Ziel der WTO ist es bekanntlich, den Handel weltweit zu liberalisieren, d.h. das demokratische Recht der Bevölkerung, über das Schicksal der eigenen Wirtschaft selber bestimmen zu können, immer mehr auszuschalten, damit das «freie Spiel» der globalisierten Finanzmächte sämtliche Entwicklungen ohne einschränkende Regulierungen bestimmen kann. Die derzeitige «Wirtschaftskrise» liefert ein beredtes Zeugnis, wohin solche Bestrebungen führen und dass das «freie Spiel» ausschliesslich von den Machtzentren der wirtschaftlichen Weltbühne diktiert und manipuliert wird. Auch die öffentlichen Dienste, zu denen die Schulen ja gehören, wurden in die Liberalisierungsziele der WTO einbezogen, und zwar im Rahmen der sogenannten GATS-Verträge (General Agreement of Trades in Services), die ausdrücklich den Handel mit Dienstleistungen (öffentliche Dienste) zum Inhalt haben.
Wie das Schweizer Bundesamt für Bildung und Wissenschaft (BBW) im April 2003 in seinem Informationsbulletin NEWS BBW schrieb, zählt «die Schweiz zu jenen Staaten, welche im GATS am meisten Verpflichtungen hinsichtlich der Dienstleistungen im Bildungsbereich eingegangen sind». Dies bedeutet nichts anderes, als dass die Schweiz – wiederum ohne demokratischen Meinungsbildungsprozess und Volksabstimmung – Verpflichtungen eingegangen ist, längerfristig ihre Bildungsinstitutionen dem sogenannten freien Markt zuzuführen, also kurz- oder langfristig an international tätige private Konzerne zu verkaufen.

Friedmann: «Nur eine Krise […] führt zu echtem Wandel»

Zieht man also in Betracht, wie weitgehend neoliberale Vorgänge in der Schweiz bereits gediehen sind, erscheint das plötzliche, medial wirkungsvoll plazierte Gymnasien-Ranking nicht mehr so exotisch. Ganz verständlich wird das konkrete Vorgehen der ETH in seiner strategischen Dimension aber erst dann, wenn man die Ratschläge des Übervaters neoliberaler Strategien, Milton Friedman, berücksichtigt. Dieser preisgekrönte Wirtschaftswissenschaftler, «zu dessen Schülern mehrere US-Präsidenten, britische Premierminister, russische Oligarchen, polnische Finanzminister, Dritte-Welt-Diktatoren, Sekretäre der Kommunistischen Partei Chinas, Direktoren des Internationalen Währungsfonds und die letzten drei Chefs der US-Notenbank zählten», hat der «Entstaatlichung» des Bildungswesens in der weltweiten Agenda des Neoliberalismus einen hohen Stellenwert zugemessen. Nach über dreissig Jahren strategischer Erfahrung in vielen Ländern der Welt – beginnend 1973 mit dem von ihm empfohlenen radikalen Ausverkauf der staatlich kontrollierten Wirtschaft in Chile unter dem Diktator Pinochet – war Friedmann zu einer höchst bemerkenswerten Einsicht gelangt. Ihm zufolge sind radikale neoliberale Verordnungen in einem Land nur dann tatsächlich umsetzbar, wenn sich die Bevölkerung infolge einer Krisen- oder Katastrophensituation in einer Art Schocksituation befindet, also nicht ganz realisiert, was tatsächlich im Gange ist. Logischerweise – so Friedman – müssen entsprechende Veränderungen möglichst rasch umgesetzt werden, bevor sich die Bevölkerung der ganzen Tragweite der Massnahmen bewusst wird und gegebenenfalls Einspruch erhebt.
In Anlehnung an seine Strategie schrieb Friedman anlässlich der Flutkatastrophe von New Orleans durch den Hurrikan Katrina im Dezember 2005 – ein Jahr vor seinem Tod – im Wall Street Journal über die zerstörten Schulen von New Orleans und die übers Land verstreuten Kinder: «Dies ist eine Tragödie. Es ist zugleich eine Gelegenheit, um das Bildungswesen radikal zu reformieren.» Friedman begründete sein Ansinnen mit Verweis auf die miserable Qualität der Schulen in New Orleans, die damit zu erklären sei, dass es sich ausschliess­lich um Staatsschulen handle. Es fehle ein auf «freiem» Wettbewerb beruhender Bildungsmarkt, der durch die jetzige Chance für eine Radikalreform eingeführt werden müsse. Die bereitgestellten Gelder für den Wiederaufbau sollten in Privatschulen und in die Verteilung von Bildungsgutscheinen (vouchers) an die Eltern gesteckt werden, eine Massnahme, die er zur «permanenten Reform» empfahl. Soziale Aspekte, wie z.B. den kostenlosen Schulbesuch für die grosse Zahl minderbemittelter Kinder in New Orleans lehnte Friedman als ungerechtfertigten Eingriff des Staates ab und warnte vor dem sicheren Widerstand der Lehrergewerkschaften und Schulbehörden. Die Regierung Bush folgte seinem Vorschlag und unterstützte mit grossen Summen die Einrichtung von privat betriebenen Schulen, so dass innerhalb von etwa eineinhalb Jahren das bisherige öffentliche Schulwesen fast vollständig durch Privatschulen ersetzt wurde. Die gewerkschaftlich organisierten Lehrer wurden allesamt entlassen, so dass der Staat neu die ausschliessliche Aufgabe übernahm, die die neoliberale Ideologie ihm zuspricht: die Etablierung des Marktes mit seinen Investoren zu schützen und sich in Fragen der sozialen Gerechtigkeit abstinent zu verhalten. Empörte Lehrer und Eltern sprachen von einer «pädagogischen Enteignung». Dies ist auch der Titel eines Artikels der Lehrerorganisation Rethinking Schools, die seit 20 Jahren für die Verbesserung der Staatschule kämpft. Darin schreiben die Autoren zum Grund, wieso ausgerechnet in New Orleans ein solch radikaler Vorgang möglich wurde: «Es ist keine Überraschung, dass das radikalste Privatisierungsexperiment von Schulen in der jüngeren amerikanischen Geschichte in New Orleans über die Bühne gehen sollte. Vor Katrina war das öffentliche Schulsystem zu 96% afro-amerikanisch, dies in einer Stadt mit einer Armutsrate, die doppelt so hoch war wie der nationale Durchschnitt und einer Todesrate bei schwarzen Kindern, die etwa gleich hoch war wie diejenige in Sri Lanka. Mit wem lässt sich leichter experimentieren?»
In der Schweiz haben es solche Radikalreformen grundsätzlich schwer, zumal die Schweizer Bevölkerung es gewohnt ist, gründlich über die Folgen von politischen Entscheidungen nachzudenken, eigenständig zu entscheiden und sich keine Meinung aufnötigen zu lassen. Dennoch zeigt die historische Grosswetterlage, dass die «leise» Entwicklung in Richtung Neoliberalismus schon recht weit gediehen ist. Bei den Schweizer Gymnasien kann laut der letzten grossen nationalen Evaluation Evamar keine Krise – wie dies das ETH-Ranking in bezug auf die Qualität der Gymnasien suggeriert – ausgemacht werden; im Gegenteil ergab diese landesweite Untersuchung eine positive Gesamtbilanz der aktuellen Maturitätsausbildung.  Um so mehr fällt jetzt das ETH-Ranking als ein gezieltes Mittel der «Unruhestiftung» auf, das das Prinzip der Solidarität und der guten Zusammenarbeit zwischen den Institutionen, Regionen, den Bildungsstufen und den Lehrerkollegien zum Wohle einer hochwertigen schulischen Versorgung der Gesamtbevölkerung nachhaltig erschüttert hat.
Es ist deshalb erfreulich, mit welcher Deutlichkeit verschiedene Rektorate sich gegen das ETH-Ranking zur Wehr gesetzt haben. Auch die Zürcher Bildungsdirektorin Regina Aeppli kritisierte in einem «Tages-Anzeiger»-Interview am 20. Januar 2009 das Vorgehen der ETH. Sie meint darin, es sei natürlich vorauszusehen gewesen, dass die Studie in der Öffentlichkeit als Rangliste wahrgenommen werden würde, etwas, das angesichts des Bildungsauftrags der Gymnasien vollkommen abwegig sei. Um allerdings die politische Dimension eines solchen sehr bewuss­ten Vorgangs richtig ermessen zu können, ist es wichtig, sich die grössere strategische Linie zu vergegenwärtigen, die so etwas plausibel macht. Grundsätzliche Erschütterungen in unserem Staat – solche Erschütterungen erleben wir ja zurzeit auf verschiedenen Ebenen zur Genüge – müssen hellhörig machen, worum es eigentlich wirklich geht. Dann kann auch verhindert werden, dass es z.B. neoliberalen Akteuren unter Ausnutzung einer gezielten Verunsicherung gelingt, ungewollte «Kuren» an der Zivilgesellschaft vorbei umzusetzen. •

Wie werden Schulen besser? Vor allem dank guten Lehrern. Doch gerade an den Pädagogischen Hochschulen, wo der Nachwuchs rekrutiert wird, brodelt es gewaltig.

von Dr. Alfred Burger, Zürich *

In den letzten Wochen und Monaten wurde deutlich, dass weltweit operierende, einflussreiche Finanzkreise zur Befriedigung ihrer Geld- und Machtgier nicht davor zurückschrecken, ein Geschäft mit den Grundbedürfnissen der Menschen zu machen und ganze Volkswirtschaften zu ruinieren. Angesichts der heutigen Situation müssten verschiedene wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklungen der letzten Jahre, die ein Unbehagen bei den Menschen hervorgerufen haben, nochmals durchdacht werden. Transparenz in der Analyse ermöglicht klares Denken, zeigt Handlungsperspektiven auf und macht Widerstand möglich. Beispielhaft sollen hier die Veränderungen im Bildungsbereich näher betrachtet werden.

«The state’s objective would be better served by a competitive educational market than by a governement monopoly. […] As in other industries, such a competitive free market would lead to improvements in quality and reductions of cost.»¹
Dieses Zitat von Milton Friedman, dem wohl bekanntesten Vertreter des Neoliberalismus, der heute in der einen oder anderen Form Grundlage der Wirtschaftsordnung in den allermeisten Industrienationen geworden ist, zeigt, wohin die Reise im Schulwesen gehen soll. Friedman sieht demzufolge in einem auf Wettbewerb ausgerichteten privaten Schulwesen eine Verbesserung der Schulqualität und eine Verminderung der Kosten. Er will das Bildungswesen den gleichen Steuerungsmechanismen aussetzen, wie er das für die Wirtschaft machte, damit die Effizienz erhöht werde. Friedman plädiert dafür, die öffentlichen Schulen zu privatisieren, damit der Staat nicht mehr für die einzelnen Schulen aufkommen muss und diese autonomer werden. Die Erziehungsdienstleistungen werden dabei von gewinnorientierten Unternehmen angeboten. Bereits heute gehen in den USA Hunderttausende von Kindern in Schulen, die von Bildungsunternehmen, wie z.B. Edison, geführt werden. Der Staat hat nur noch die Aufgabe, einen Mindeststandard zu garantieren.

Bildung und private Trägerschaften

Friedman schlägt «Bildungsgutscheine» vor, die es den Eltern ermöglichen, die Schulen auszusuchen, die sie für ihr Kind am besten halten. Damit werde der Wettbewerb unter den Schulen angeregt, und ihre Qualität werde besser. Die bestehenden Schulhäuser und andere öffentlichen Einrichtungen können an Unternehmen verkauft werden. Das ist nicht nur in den USA und anderen angelsächsischen Ländern heute bereits Wirklichkeit, sondern auch in Deutschland, wo ganze Verwaltungen und auch Schulhäuser an private Firmen verkauft werden. Experten fordern eine radikale Bildungsreform mit einer grösseren Autonomie der Schulen. «Schulen sollen zwar staatlich finanziert, aber von privaten Trägern geleitet werden.»²
Doch was hat das mit unserem Bildungswesen in der Schweiz zu tun? Sehr viel, meine ich, auch wenn dieser Hintergrund lange Zeit bei uns nicht wahrgenommen wurde.

Neoliberales Denken in allen Gesellschaftsbereichen

Schon seit über zwanzig Jahren bewegt sich etwas in der schweizerischen Bildungslandschaft. Ein wesentlicher, leider lange Zeit übersehener Hintergrund zu den Veränderungen auch in unserem Lande war die neoliberale Theorie der Chicagoer Schule von Milton Friedman. Auf der ganzen Welt, wenn auch mit verschiedener Herangehensweise, sollten die Menschen auf neoliberales Denken eingestellt werden. Ökonomische Überlegungen wurden Grundlage für alle gesellschaftlichen Bereiche, d.h. nicht nur auf dem eigentlichen Gebiete der Marktwirtschaft, sondern auch auf Gebieten, die bis anhin von den Staaten und den Gemeinwesen selbst organisiert und geregelt wurden, wie das Gesundheits-, Bildungs- und Transportwesen, die Wasser- und Elektrizitätswirtschaft usw. Vertreter von Friedmans Chicagoer Schule haben schon zur Zeit der Pinochet-Diktatur in Chile und auch in anderen südamerikanischen Ländern Feldexperimente durchgeführt, wie eine Durchdringung neoliberalen Denkens in alle gesellschaftlichen Bereiche aussehen könnte. Mit katastrophalen Folgen für die Bevölkerung notabene. Armut und eine zunehmende Zweiteilung der Gesellschaft waren die Folgen.
Auch in unserem Lande ist die Deregulierung, Liberalisierung oder Privatisierung schon weit vorangeschritten. Denken wir nur an die Telekommunikation, an die Elektrizitätswirtschaft und das Gesundheitswesen. Weitere Schritte sind geplant. Die Ökonomisierung macht auch vor der Bildung nicht Halt und schreitet zügig voran. Der Hintergrund der Veränderungen im Bildungsbereich kann aber von den Bürgerinnen und Bürgern nicht leicht erkannt werden.

Vorgeschobene Kritik

Angefangen hat es in den 80er und 90er Jahren des letzten Jahrhunderts mit Angriffen auf die Schule, die angeblich in verknöcherten Strukturen und in althergebrachter Didaktik mit Frontal- und Klassenuntericht wie zu Grossvaters Zeiten erstarrt gewesen sei. Obwohl bis in die 90er Jahre des letzten Jahrhunderts der Schule in der Schweiz von der OECD immer ein gutes Zeugnis ausgestellt worden war, weil sie demokratisch verwurzelt war, allen Kindern eine Chance gab und die meisten Kinder auf ein gutes Niveau brachte, sollte sie radikal umgebaut werden. Zuerst wurden die Unterrichtsmethoden hinterfragt und geändert. Die Lehrer sollten den bewährten Klassenunterricht aufgeben und mit der sogenannten Individualisierung (Wochenplan, Freiarbeit, Werkstattunterricht usw.) beginnen müssen. Dabei gibt es bis heute keine einzige wissenschaftliche Untersuchung, die einen Vorteil individualisierender Methoden belegen könnte. Im Gegenteil: Die Leistungen der mittleren und schwächeren Schüler gehen mit diesen Methoden zurück.³

Aufbrechen demokratischer Strukturen

Viele Lehrer in unserem Lande wollten darum ihre bewährte Arbeitsweise mit der Klasse nicht umstellen. Nun wurden Strukturen geändert und den «heutigen Bedürfnissen» angepasst. Was demokratisch gewachsen war, wurde aufgebrochen und abgeschafft, wie z. B. die Bezirksschulpflegen im Kanton Zürich oder das Inspektorat im Kanton Aargau; die Schulaufsicht wurde hierarchisch organisiert. Im ganzen Lande wurden die Volksschulgesetze so umgearbeitet, dass die schon lange im voraus geplanten Veränderungen nicht mehr von den Bürgerinnen und Bürgern rückgängig gemacht werden konnten. Die Bevölkerung hat mittlerweile den direkten Einfluss auf ihre Schulen verloren.
Die von oben verordneten Veränderungen führten zusammen mit demographischen Entwicklungen zu einer zunehmenden Heterogenität in den Schulklassen, was die Individualisierung, bei der jedes Kind für sich nach seinem Tempo und zunehmend nach seinen Wünschen lernt, fast unvermeidlich macht. Unterdessen werden in den pädagogischen Hochschulen fast nur noch individualisierende Methoden gelehrt. Schliesslich erleben wir heute mit HarmoS einen Schub in Richtung Zentralisierung des Schulwesens in der Schweiz und die sukzessive Einschränkung der kantonalen Hoheit über die Schule.
Wenn wir in der Folge etwas genauer auf die einzelnen Aspekte der laufenden Schulreformen eintreten, werden ihre Zusammenhänge mit der neoliberalen Ideologie offensichtlich.

Türöffner für den Markt

Da ist einmal die Errichtung von autonomen Schuleinheiten zu nennen. Diese Strategie stammt aus den USA und entspringt dem neoliberalen Denken Milton Friedmans. Mit der Autonomisierung oder der sogenannt wirkungsorientierten Schulreform sollen die Schulen von der staatlichen Abhängigkeit befreit werden, wobei dann die Wirtschaft und die Bildungsindustrie die Aufgaben des Staates übernehmen.⁴ Die Schule hat erweiterte Kompetenzen, sie organisiert sich in einem bestimmten, vom Staat vorgegebenen Rahmen selbst. Sie erhält ein Globalbudget und muss ihre Aktivitäten danach richten. Damit entsprechen die Schulen den privaten Unternehmen. Sie sind wie die anderen Firmen im Staat von Regulierungen und Gesetzen möglichst zu befreien.

Mindestanforderungen genügen

Der Staat hat nur für einen Rahmen zu sorgen und die Regeln des Spiels festzusetzen. Friedman findet, der Staat solle sich darauf beschränken, einen Mindestkatalog zu verlangen, so wie er heute in Gastwirtschaften auf bestimmte Mindestanforderungen in sanitärer oder hygienischer Hinsicht schaut.⁵ Bei uns werden darum die Schulen nur noch als Ganze beurteilt, die Arbeit der einzelnen Lehrkräfte ist nicht von Interesse. Es geht um die Wirkung und den Auftritt der verschiedenen «Schulfirmen» als Ganze. Dazu gehören auch ein eigenes Logo, ein eigenes Leitbild im Sinne einer Corporate Identity mit Lehrkräften, die alle im gleichen uniformen Sinne arbeiten.
Auch die Privatschulen im Kanton Zürich werden nicht mehr wie früher von gewählten Volksvertretern kontrolliert, ob sie einen der öffentlichen Schulen entsprechenden Unterricht bieten. Alle zwei Jahre überprüft ein Angestellter der Bildungsdirektion, ob gewisse Normen wie Ausbildung der Lehrkräfte, Raumverhältnisse, Einhaltung der Unterrichtssprache usw. eingehalten werden. Schulqualität und wie konkret gearbeitet wird, ist nicht mehr von Interesse, darüber «entscheide der Markt», wie es heisst.

Ranglisten für das Produkt Schule

In der autonomen Schule geschieht die Steuerung durch den Staat nicht mehr administrativ, sondern in Form von Massnahmen wie Organisationsentwicklung und Supervision, die mithelfen sollen, die Schulen auf einen ähnlichen Stand zu bringen, damit man sie untereinander vergleichen kann. Dafür ist Qualitätssicherung nötig, d.h. Einführung von Leistungsuntersuchungen mit standardisierten Tests. Regionale Unterschiede dürfen darum nicht mehr gewichtet werden. In Schulen, die einen hohen Anteil an fremdsprachigen Kindern haben, müssen Ausgleichsinstrumente geschaffen (z. B. mehr Geld für Zusatzstunden) oder ein Sozialindex erstellt werden, damit Vergleiche möglich werden. Und vergleichbar müssen die Schulen werden, damit die Kunden – Eltern und Kinder – entscheiden können, in welche Schule sie gehen möchten. Die Vergleichbarkeit ermögliche ein Ranking unter den Schulen, was die einzelnen ansporne, sich zu verbessern. So wie die Eltern auf Grund der Qualität und der Preise von verschiedenen Produkten entscheiden können, von welcher Firma sie kaufen möchten, werden sie sich dann die beste Schule für ihr Kind auswählen können. Das ist in angelsächsischen Ländern schon gang und gäbe.
Auch hierzulande steht das an: So ist ein wesentlicher Punkt bei «HarmoS» die Einführung standardisierter Test für die ganze Schweiz, damit Vergleiche gemacht werden können. Die Sprachentests werden dabei ganz von den europäischen Vorgaben (Europäisches Sprachenportfolio) übernommen.

Management und Kundennähe

Ganz ausdrücklich wird im Zusammenhang mit den zukünftigen Schulen auch von «Kundennähe» und «Kundenorientierung» gesprochen. Die Zürcher Regierungsrätin hat nicht zufällig bedauernd erwähnt, dass es für den Einsatz von Schulleitern, die eine Manager-Ausbildung an der Universität abgeschlossen haben, noch etwas zu früh sei.
Dann soll auch daran erinnert werden, dass der frühere Regierungsrat Buschor Ökonomieprofessor war, der sich vorgenommen hatte, dass im zürcherischen Schulwesen «kein Stein auf dem anderen bleiben dürfe». Er hat in St. Gallen und in den USA studiert, auf das angelsächsische Modell immer speziell hingewiesen und zuerst das zürcherische Gesundheitswesen und danach den Umbau des Schulwesens im Sinne neoliberaler Grundsätze massgeblich bestimmt, zusammen mit seinem Freund Rolf Dubs – ebenfalls Wirtschaftsprofessor aus St. Gallen, der sich immer stark gemacht hat für die autonome Volksschule. Dabei schrieb dieser aber, dass die Autonomisierung keine pädagogischen Vorteile ergebe und ihr positiver Effekt auf die Schulqualität nicht wissenschaftlich erwiesen sei.⁶ Auch andere Untersuchungen der Universität St. Gallen zeigen, dass die nun hierzulande eingeführten Strukturreformen in Neuseeland z.B. einer Zweiklassenschule Vorschub geleistet habe.⁷
Das alles belegt, dass es bei diesem Umbau um ökonomische Strukturen geht und nicht um Pädagogik und die Kinder. Zugleich steht dieses Vorgehen der Befürworter für die Falschheit und Unehrlichkeit, mit der sie die Reformen schleichend und ohne Diskussion am Volk vorbei mittels «Guerilla-Taktik»⁸ durchdrücken. Mit schönen Begriffen wie Autonomie, Individualisierung, selbstbestimmtes Lernen, Chancengleichheit(!) usw. soll dem Bürger etwas schmackhaft gemacht werden, das keiner wissenschaftlichen Überprüfung standhält.

Ein Minimum an Bildung gewährleisten

Nach Milton Friedman muss der Staat für Menschen, die im wirtschaftlichen Wettbewerb nicht mehr mitkommen, wenig­stens gewisse elementare Bedürfnisse befriedigen, mehr aber nicht. Darum werde auch immer ein gewisses Mass an natürlicher Arbeitslosigkeit bestehen bleiben. Dieser Anschauungsweise entsprechend muss auch die Schule nur eine Sockelausbildung gewährleisten, was heute zum Credo aller Bildungspolitiker geworden ist. Was darüber hinausgeht, ist Sache der einzelnen Schüler und ist ihnen freigestellt. Zusätzliche Ausbildung muss daher auch selbst finanziert werden, dafür gibt es keine staatlichen Stipendien mehr wie früher. Wie in der Wirtschaft ist jeder frei, im Wettbewerb das zu erreichen, wozu er fähig ist. Die freie Marktwirtschaft erhebt die Entscheidungsfreiheit des Individuums ohne staatliche Eingriffe zum Prinzip. Die Selbstverwirklichung des Einzelnen gilt darum als bestes Mittel, Bedürfnisse zu befriedigen und die Freiheit zu erlangen.

Jeder sein eigener Unternehmer

Wie alle anderen Menschen tragen auch die Schüler für ihr Handeln die alleinige Verantwortung, sie müssen von früh an aus eigenem Antrieb und selbstverantwortlich lernen. Als Konsequenz steht deshalb in der heutigen Schule das selbstgesteuerte, individualisierte Lernen an erster Stelle. Dass jeder als sich selbst herstellendes System zum unverwechselbaren Urheber seines eigenen Lernerfolges werden könne, ist die neoliberale Botschaft des Konstruktivismus. In der konstruktivistischen Theorie gibt es vereinfacht gesagt keine objektive Realität, jeder konstruiert sich seine Realität, die für ihn stimmt, selbst. Selbststeuerung beim Lernen heisst aber nichts anderes als funktionsgerechtes Verhalten. Am Ende wird jeder zu seinem eigenen «Kleinunternehmer», und jeder Lernende ist für Erfolg oder Misserfolg selbst verantwortlich.⁹

Individualisierung – ein irreführender Begriff

Mit der Individualisierung ist nicht gemeint, wie der Begriff fälschlicherweise vorgibt, dass die Lehrer die Kinder individuell fördern sollen. Es geht in erster Linie um einen Wechsel der Lehrerrolle. Schön gemäss des Credos Milton Friedmans tragen nämlich Schule und Lehrerschaft keine direkte Verantwortung für den Lernerfolg der Kinder. So wie auch eine Firma nur eine Verantwortung kennt, nämlich die Vermehrung des Gewinnes. Alle andere Verantwortung liegt in den Händen der Angestellten der Firma. Die ethischen Probleme, die sich daraus ergeben, werden dem Einzelnen überlassen.¹⁰

Der Lehrer als Coach

Genauso liegt es eben gemäss den Prinzipien der freien Marktwirtschaft in der Verantwortung der Kinder, ob sie lernen oder nicht. Dazu sind selbstverständlich nur Kinder in der Lage, die das Rüstzeug für eigenverantwortliches und selbstorganisiertes Lernen schon von ihrem Zuhause her mitbringen. Der neuen Lehrerrolle entsprechend darf der Lehrer die Kinder nicht mehr anleiten und zu einem gemeinsamen Ziel hinführen, er ist nur noch Coach, Animator, Lernbegleiter und stellt für die Kinder Material zusammen. Sie müssen sich aus dem Prozess der Erziehung heraushalten, weil das die Selbstbestimmung der Kinder einschränken würde.
Die Formen selbstgesteuerten Lernens sind aber sozial selektiv, wie schon Henning Günther festgestellt hat. Sie bevorzugen die Kinder, die schon gelernt haben, sich zu disziplinieren und strukturiert zu arbeiten. «Im Windschatten der neoliberalen Rhetorik der Selbstentfaltung wartet eine immer rücksichtslosere Zweiteilung der Gesellschaft.»¹¹
Kompetenzen statt Bildung
Wie heute in der Wirtschaft üblich, muss auch jede Person in der Ausbildung ein eigenes Portfolio führen, in dem aufgelistet ist, was sie im Laufe ihrer Schulzeit alles gelernt hat. Das soll schon im frühesten Schulalter geschehen. Gerade bei den Portfolios sieht man, dass es dabei gar nicht mehr um Bildung geht, wie sie früher verstanden wurde, es werden nur noch Fertigkeiten, sogenannte Kompetenzen verlangt, die belegen sollen, ob eine Schülerin oder ein Schüler für das Bestehen in der Wirtschaft genügend Module vorweisen kann. Der heute verwendete Kompetenzbegriff läuft auf eine permanente Selbstanpassung an die Bedürfnisse des Marktes hinaus.¹² Mit dem Begriff «Kompetenzen» wird eine Objektivität und Wertneutralität vorgegeben. In Wirklichkeit werden diese «Kompetenzen» von der OECD (Organisation für Entwicklung und Zusammenarbeit – einem Wirtschaftsverband) als Normen vorgegeben und entsprechen ihrer Vorstellung, was «in modernen Gesellschaften für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben» notwendig sei.¹³ Die Menschen in Europa sollen sich also gemäss den Vorstellungen einiger Akteure in der OECD vorschreiben lassen, was ihren Kindern in den Schulen vermittelt werden soll. Die gleiche Stelle überprüft das dann mittels der Pisa-Tests auch noch.

Einspuren auf die Privatisierung

Es fügt sich alles zusammen: Auch HarmoS ist doch nichts anderes als ein Einspuren der überaus vielfältigen, regional angepassten schweizerischen Bildungslandschaft in ein vereinheitlichtes Schulsystem in der Schweiz, damit es OECD-konform unter ihre Vorgaben gezwängt werden kann. Ist es einmal soweit zentralisiert, stehen die Gats-Verträge (Vereinbarung über die Privatisierung öffentlicher Einrichtungen, wie z.B. des Bildungswesens) schon bereit, die der Bund ohne Volksbefragung unterschrieben hat, damit das geplante, aber nie ausgesprochene und stets abgestrittene Endziel, nämlich die Öffnung und Privatisierung des öffentlichen Bildungswesens nach angelsächsischem Vorbild, vorangetrieben werden kann. Die direkte Demokratie muss in diesem Prozess als «Handelshemmnis» auf der Strecke bleiben.

Folgerungen

Auch wenn nur einige wenige Punkte angeschnitten werden konnten, wird doch deutlich, dass in den letzten Jahrzehnten eine schleichende Ökonomisierung unseres Schulwesens stattgefunden hat. Deregulierung, Privatisierung und Autonomisierung erfassen zunehmend auch die Schulen in unserem Lande. Wir können die Entwicklungen in der Schweiz, z.B. die Vereinheitlichung unserer Schulsysteme mit HarmoS, nicht losgelöst von denen in anderen Ländern betrachten. Meyer und Ramirez, zwei Stanforder Bildungsforscher, bezeichnen diese Tendenzen als Teil einer «World Education Ideology».
Da der Zusammenhang zu Milton Friedmans Chicagoer Schule und dem Neoliberalismus, der uns in eine der schlimmsten Wirtschaftskrisen geritten hat, ganz offensichtlich ist, muss dringend ein Marschhalt stattfinden, damit die Bevölkerung in der Schweiz sich Gedanken machen kann, ob sie mit den Schulreformen in dieser Richtung fortfahren will oder ob angesichts des jämmerlichen Versagens dieser Theorien nicht eine Rückbesinnung auf die Pädagogik nötig wäre, um eine Volksschule einzurichten, die sich an wissenschaftlich haltbaren pädagogischen Theorien orientiert statt an den völlig haltlosen Theorien des Neoliberalismus. Die Frage stellt sich, weil wir sonst wie heute in der Wirtschaft im Bildungsbereich in 20 Jahren vor einem Kollaps stehen werden mit sehr weitreichenden Folgen für das Leben unserer Jugend und unserer Demokratie.    •

1    Friedman, M., in: Wall Street Journal, December 5, 2005
2    www. sueddeutsche.de/politik/134/402914/text, 13.7.2007
3    vgl. Günther, H., Kritik des offenen Unterrichts. Bielefeld 1996
4    vgl. Steiner-Khamsi, G., Szenario 2010 zur wirkungsorientierten Schulreform, in: VPOD-Magazin 108/98
5    vgl. Friedman, M., Kapitalismus und Freiheit, ­München 2002, S. 113
6    vgl. Dubs, R., Teilautonomie der Schulen. Annahme, Begriffe, Probleme, Perspektiven, in: Paderborner Universitätsrede, Paderborn 1999, S. 7
7    vgl. Eberle, F., New Public Management im Neuseeländischen Bildungswesen. Institut für Wirtschaftspädagogik, St. Gallen 1999, S. 45
8    vgl. Neue Zürcher Zeitung vom 18.2.1992
9    vlg. Pongratz, L.A., Konstruktivistische Pädagogik als Zauberkunststück, in: Pongratz, L.A./Nieke, W./Masschelin, J., Kritik als Pädagogik – Pädagogik als Kritik. Opladen 2004
10    vgl. Friedman, M., Kapitalismus und Freiheit, ­München 2002, S. 35
11    vgl. Pongratz, L.A., Konstruktivistische Pädagogik als Zauberkunststück, in: Pongratz, L.A./Nieke, W./Masschelin, J., Kritik als Pädagogik – Pädagogik als Kritik. Opladen 2004
12    vgl. Pongratz, L.A., Plastikwörter. Notizen zur ­Bildungsreform, in: Engagement 3/2007, S. 161–170
13    vgl. Deutsches Pisa-Konsortium (Hrsg.) 2001, S. 16

Von David Schaffner.

Der Widerstand gegen Harmos wird immer grösser. Obwalden und Appenzell Innerrhoden haben beschlossen, den Beitritt vorerst zu sistieren. Weitere Kantone könnten folgen.

Bevor Harmos in Obwalden wieder aufs Tapet kommt, möchte die Regierung die Abstimmungen in Uri, Schwyz und Zug abwarten. «Wenn weitere Kantone ablehnen, ist Harmos definitiv vom Tisch», sagt Odermatt. «Dann entsteht in der Innerschweiz ein eigener Bildungsraum.» Ob die Schwyzer und Urner über Harmos abstimmen, ist jedoch noch unsicher. Kürzlich hat die vorberatende Kommission dem Schwyzer Kantonsrat empfohlen, im April gar nicht erst auf die Harmos-Vorlage einzutreten. Im notorischen Nein-Sager-Kanton hat sie gute Chancen, sich mit dieser Haltung durchzusetzen.

In Uri ist die Sache komplizierter: Der Kanton hat ein neues Bildungsgesetz ausgearbeitet, das die Forderungen von Harmos erfüllt. Soeben ist die Frist der Vernehmlassung abgelaufen. «Zeigt sich, dass es starke Kritik an der zweijährigen Kindergartenpflicht gibt, kippen wir sie aus der Vorlage», sagt Bildungsdirektor Josef Arnold. Entscheidet sich die Regierung zu diesem Schritt, so tritt auch Uri de facto nicht dem Harmos-Konkordat bei.

Lange Wartezeit in Innerrhoden

Schon früher auf Eis gelegt hat Appenzell Innerrhoden die Harmonisierung: «Die Landsgemeinde hat es 2008 abgelehnt, die Kinder während zweier Jahre in den Kindergarten zu schicken», begründet Bildungssekretär Werner Roduner, «aus diesem Grund steht für uns ausser Frage, in den nächsten sechs Jahren einen Beitritt zu Harmos zu beschliessen.»

Die Harmonisierung der Volksschule droht also zu einem Flickenteppich zu werden. Geht man davon aus, dass zu den bisherigen Nein-Kantonen auch Obwalden, Schwyz, Uri und Innerrhoden stossen, würden künftig etwas mehr als 15 Prozent der rund 740′000 Schweizer Schüler in Schulen ausgebildet, die sich formal nicht dem Harmos-Raum angeschlossen haben (Stand Schuljahr 07/08). Lehnen weitere Kantone ab, erhöht sich die Zahl.

Der formale Beitritt zu Harmos sagt allerdings nicht viel aus über die tatsächliche Vereinheitlichung der Schulsysteme. Mancher Kanton, der Harmos ablehnt oder sistiert, erfüllt bereits viele der zentralen Forderungen des Konkordats. So sind mit Ausnahme von Uri alle Innerschweizer Kantone Harmos-kompatibel, wenn es um den Fremdsprachenunterricht geht. Sie lehren die Fremdsprachen wie vorgesehen ab dem dritten beziehungsweise fünften Schuljahr. In der Mehrzahl der übrigen Kantone ist dies heute nicht der Fall.

Ebenfalls auf Harmos-Stand sind die Innerschweizer bei der Anzahl der vorgeschriebenen Schuljahre auf der Primar- und Sekundarstufe. Fernab von einem einheitlichen System liegen sie allerdings beim Kindergarten: In Schwyz, Uri, Obwalden und Luzern gehen nur wenige Kinder zwei Jahre lang in den «Chindsgi».

(Tages-Anzeiger)

Zwischenbilanz

Ohne Referenden wurde HarmoS beschlossen in FR, GE, JU, NE, VD und VS. In GL nahm die Landsgemeinde an. In SH wurde das Referendum zwar verschlafen, jetzt aber eine Volksinitiative gestartet, welche eine nachträgliche Abstimmung ermöglichen soll. Damit existieren im Moment acht Ja-Kantone.

Abgelehnt wurde HarmoS in GR, LU und TG. In AI wurde das Volksschulgesetz, welches den Kanton «HarmoS-tauglich» hätte machen sollen, an der Landsgemeinde verworfen.

Am 8. Februar folgt die Abstimmung in NW. 2009 ist noch mit Abstimmungen zu rechnen in AR, BE (dort ist das Referendum auf Kurs), OW, SZ, UR und ZG. 2010 folgen die «Bildungskleeblatt»-Kantone AG, BL, BS, SO. TI wird als Sonderfall behandelt.

Der Kampf war in allen Kantonen schwierig, weil zumeist in kleinen Komitees gegen die eigene Regierung und deren Apparat angetreten werden musste. Der Kampf hat sich – auch dort, wo das Ergebnis nicht wunschgemäss ausgefallen ist – gelohnt. HarmoS kann entgegen den Absichten der Erziehungsdirektoren-Konferenz (EDK) weiterhin nicht in Kraft gesetzt werden.

Gesamtschweizerischer Kampf

Wie geht es jetzt weiter? Klar ist: Die EDK will HarmoS gesamtschweizerisch durchsetzen. Die Bildungs- und weitgehend auch Erziehungsverantwortung soll den Kantonen, den kantonalen Parlamenten, den Stimmbürgern, den Eltern entzogen und weitestgehend auf die Funktionäre der EDK übertragen werden, die keiner parlamentarischen Kontrolle unterstehen.

Dem ist Rechnung zu tragen: Auch wir müssen den Kampf gegen HarmoS gesamtschweizerisch weiterführen. Es braucht weiterhin in allen Kantonen Leserbriefe, damit die Öffentlichkeit erfährt, was gespielt wird. Die Leserbriefe haben in den bisherigen HarmoS-Abstimmungskämpfen eine ganz entscheidende Rolle gespielt. Es müssen weitere erscheinen. Wir beliefern deshalb nicht nur die Stimmbürger jener Kantone, wo Abstimmungen noch ausstehen, mit Faktenblättern. Wir bitten alle, die vom Schaden, den die HarmoS-Gleichschaltung der Volksschule antut, überzeugt sind, den Kampf fortzuführen. Denn die EDK rückt keinen Millimeter von ihrem Vorhaben ab. Bereits kündigt sie an, HarmoS werde «noch 2009 in Kraft gesetzt».

Gegen das Funktionärswesen

Bitte nutzen Sie die Faktenblätter weiter für persönliche Leserbriefe. Bitte geben Sie sie weiter an Bekannte und Freunde, die – besonders in Kantonen, wo die Abstimmungen erst kommen – den Kampf gegen HarmoS führen. Damit die Demokratie in Volksschul-Angelegenheiten bewahrt bleibt. Damit die Volksschule weiterhin dem Volk gehört. Damit nicht Funktionäre den Schuleintritt für Vierjährige gesamtschweizerisch dekretieren. Damit nicht Funktionäre Tagesstrukturen flächendeckend auf Kosten der Steuerzahler einführen. Und es gilt auch zu verhindern, dass jene Kantone, in denen das Volk HarmoS abgelehnt hat, die HarmoS-Bestimmungen sozusagen als «autonomen Nachvollzug» hinter dem Rücken des Volkes trotzdem einführen.

Wir müssen verhindern, dass zehn Kantone HarmoS beitreten. Dann kann HarmoS nämlich gar nicht eingeführt werden. Vor allem muss verhindert werden, dass achtzehn Kantone Ja sagen zu HarmoS. Das hätte nämlich zur Folge, dass HarmoS gesamtschweizerisch durchgesetzt würde. Auch in jenen Kantonen, die Nein gesagt haben.

Deshalb muss unser Widerstand weitergehen. Helfen Sie mit, auch weiterhin! Ihr Einsatz ist von entscheidender Bedeutung.

Ulrich Schlüer

Die herrschende, in der öffentlichen Diskussion «neoliberal» genannte Doktrin vom kapitalistischen «freien» Markt betrachtet die wirtschaftliche Tätigkeit als frei von ethischen Verpflichtungen und propagiert und legitimiert das unbegrenzte, eigennützige Gewinnstreben. Dieser «Neoliberalismus» zeichnet sich aus durch eine grosse Breite an Positionen, die von staatsfeindlichen bis zu weitreichenden Staatsinterventionen gehen. Er versteht es, politisch linke wie rechte Parteien vor seinen Karren zu spannen. Das zeigt sich heute deutlich beim Umgang mit der Finanzkrise. Immer aber geht es diesem Kapitalismus um eine Absicherung des Marktes und sein «optimales» Funktionieren.
Einflussreiche Stiftungen grosser Konzerne förderten den Zusammenschluss von neoliberalen Intellektuellen, aber auch Wirtschaftsleuten und Politikern, und es entstand ein weltweites Netz von Think tanks für die entsprechende Produktion und Distribution der neuen Ideen. Demokratie ist nur geduldet, wenn die Bedingungen für den Markt günstig sind, sonst treten die autoritären Züge des «Neoliberalismus» deutlich hervor. Internationale Organisationen wie WTO, IWF, Weltbank, OECD stehen im Hintergrund. Verträge wie GATS (General Agreement on Trade in Services) verpflichten die Unterzeichnerstaaten, Dienstleistungen der öffentlichen Hand für die Privatwirtschaft zu öffnen.
Der neoliberale Um- und Ausbau des Staates und seiner Wirtschaft führt nicht zu weniger, sondern zu mehr Staat, was vor allem im Gesundheitswesen, in der Landwirtschaft, aber auch im Bildungswesen zu einer ausufernden Bürokratie führt. Privatisierungen werden vorangetrieben oder staatliche Institutionen dazu gezwungen, in Konkurrenz zu neuen Anbietern den Profit zu mehren. Um Konkurrenznachteile auszuschalten, werden gemeinwohlorientierte Vorgaben gestrichen. Diesen Abbau unzähliger Errungenschaften für das Gemeinwohl spüren schon heute vor allem Bevölkerungsteile, die über wenig Kaufkraft oder Bildung verfügen. Ausbildung kostet heute mehr, und Kinder aus bildungsfernen Familien erfahren durch den individualisierenden Unterricht zuwenig Förderung. Arbeitsblättchen und Computer führen nicht zu mehr Lernmotivation und Lernerfolg, dazu braucht es den Lehrer.
Abbau von Service public ist nur die eine negative Seite der Medaille. Die andere ist, dass durch die Auslagerung von Staatsaufgaben oder Umbau von Staatsbetrieben ein neues Staatsmodell entsteht, welches grundsätzlich auf der Zerstörung öffentlicher und parlamentarischer Mitwirkung und Kontrolle beruht. Weltweit gehört in der Tat zu den auffälligsten Zügen der jetzigen Entwicklung die enorme Konzentration von Macht und Ressourcen in den Händen transnationaler Unternehmen.
Das Bildungswesen in der Schweiz ist wie die Bildungswesen anderer Länder von diesen neoliberalen Veränderungen nicht verschont geblieben. Allerdings ist die Schweiz für die Schulreformer mit ihrem Föderalismus und der Gemeindeautonomie im Vergleich zu anderen Ländern eine regelrechte Knacknuss. Mit HarmoS wird diese Nuss vollends aufgebrochen. In Italien wurden doch bereits 1987 die Sonderklassen aufgelöst und integriert. Mit einer neuen Reform wird jetzt nach den Lehrerteams der neunziger Jahre der alleinige Klassenlehrer wieder eingeführt. Es soll wieder eine «Schule der Ernsthaftigkeit, des Verdienstes und der Erziehung» nach Italien zurückkehren.
Auch in der Schweiz werden mit pseudopädagogischen Argumenten viele Veränderungen durchgepaukt. Eine offene und ehrliche Diskussion darüber wurde in der Öffentlichkeit nie geführt. Immer wurden die Reformen in den Medien als Verbesserung und Segen für die Schule präsentiert und als Anpassung an die veränderten gesellschaftlichen Bedingungen gepriesen. Das ist das einzig Wahre, denn seit dem Scheitern des Kommunismus hat der Neoliberalismus seine soziale Maske abgelegt. Die Löhne sinken. Bald werden beide Elternteile arbeiten müssen und sind froh, wenn sie ihre Kinder schon mit 4 Jahren dem Staat übergeben können.
Der Service public der Schule wird mit Sparmassnahmen heruntergefahren: Klassen werden vergrössert, Sonderschulung wird aufgehoben, für die Volksgesundheit so wichtige Fächer wie Hauswirtschaft und Handarbeit werden gestrichen. In den Schulhäusern wird, wie in der Wirtschaft, eine Hierarchie aufgebaut mit Schulleitungen (kosten allein in der Stadt Zürich jährlich 50 Millionen Franken). Im nächsten Reformschritt wird der Klassenverband ganz aufgelöst, auch auf der Oberstufe. In diesen Mehrklassenschulen werden die Lehrer gezwungen sein, den schon lange propagierten individualisierenden Unterricht ganz einzuführen.
Von einer umfassenden oder ganzheitlichen Bildung und sozialen Kompetenzen kann dann nicht mehr die Rede sein, im Gegenteil. Jeder Schüler sitzt vom Wochenplan geführt vor seinen standardisierten Blättchen oder bearbeitet am Computer sein Programm. Die Elektronik- und Bildungskonzerne haben sich schon heute einen riesigen Markt erschlossen. Computer sind schnell veraltet und teuer im Unterhalt. Lern-Software wird sogar für den Kindergarten bereitgestellt. Neue Produkte für den zukünftigen Markt sind bereits in Entwicklung. Ganze Bibliotheken sollen in E-books umgegossen werden. Die neuen Lesegeräte machen das E-book für den Massenmarkt tauglich und waren Gesprächsthema Nummer eins an der Frankfurter Buchmesse. Aber auch die Spiel­industrie, bereits heute mit Milliardenumsätzen, steht am Start mit den Videospielen «game-based learning»!
O du schöne neue Welt! Wie wir heute sehen, sind die Macher in der «neoliberalen Wirtschaft» nicht bereit, ihre Gewinne mit dem Volk zu teilen und haben auch kein Unrechtsbewusstsein. Nein, ganz im Gegenteil muss auch die Schule für diese Wirtschaft umgebaut werden. Die Bildungsinhalte werden dann von den Konzernen festgelegt und gesteuert und der demokratischen Mitsprache entzogen. HarmoS ist nun ein wichtiger Schritt, die Schulreformen schweizweit ohne die lästige Demokratie zentralistisch durchzusetzen.
Bei den heute verschlungenen Wegen von Machtausübung könnte Machiavelli, käme er wieder, noch einiges dazulernen!

* Autor, noch im Schuldienst, kann seinen Namen nicht nennen, da ihm von den Vorgesetzten eine eigene Meinung verboten wurde.

Tatsache ist allerdings auch, dass das staatlich organisierte, steuerfinanzierte Bildungssystem sich schon seit über 20 Jahren in einer neoliberalen Umbauphase befindet. Regierungsrat und NPM-Experte E. Buschor soll wenige Monate nach seinem Wechsel zur Bildungsdirektion versprochen haben, «das zürcherische Schulsystem vom hohen pädagogischen Ross herunterzuholen und zu einem Dienstleistungsunternehmen umzuformen.» Die Tragweite und Folgen dieser weltweiten Verwaltungsreform nach GATS-Bedingungen kann sich kaum jemand vorstellen, zumal der Umbau sich nicht systematisch, Schritt für Schritt vollzieht und viele verschiedene Akteure in unterschiedlichen Bereichen aufweist. In einem freien Bildungsmarkt würden Chancengleichheit und demokratische Kontrolle als Handelshemmnisse angesehen und deshalb nicht erlaubt. Unsere bisherigen Reformen mit der Abschaffung von Lehrerwahl und Bezirksschulpflege, der Halbierung der Schulpflege und der Einsetzung von Schulleitern zielen genau in diese Richtung. Eine gewisse Vorahnung von der unberechenbaren und zerstörerischen Wirkung ungebremster Globalisierung, gibt die gegenwärtige weltweite Krise auf dem Finanzmarkt.

Seit 1995 wird Bildung im Rahmen des GATS-Abkommens der WTO – dem auch die Schweiz, notabene ohne Volksabstimmung, beigetreten ist – völkerrechtlich verbindlich als Ware bzw. als Dienstleistung definiert. Beim Umbau des Bildungssystems zu einem globalen Bildungsmarkt, der ein geschätztes Volumen von 2200 Mrd. US-Dollar pro Jahr bringen soll, ist das ERT – European Round of Industrialists mit Firmen wie Bertelsmann, Siemens, Hoffmann-La Roche, Telekom, Lufthansa usw. beteiligt. Die Nationalstaaten werden weltweit von Weltbank, Internationaler Währungsfonds (IWF), Welthandelsorganisation (WTO) und OECD in Richtung Privatisierung gedrängt. So soll die Kreditgewährung schon an die Bedingung geknüpft worden sein, Schulen zu privatisieren oder zu regionalisieren. Die Bestrebungen von HarmoS, die kantonalen Schulsysteme zu einem gesamtschweizerischen Dienstleistungsunternehmen zu vereinheitlichen, müssen in diesem Zusammenhang betrachtet werden.
Peter Aebersold, ehemaliger Bezirksschulpfleger, Zürich

Ein erheblicher Teil der Basler Lehrerschaft fühlt sich «emotional erschöpft». Und immer mehr beanspruchen Hilfe, so dass inzwischen auch die Beratungsstelle für Lehrpersonen fast schon überfordert ist. Die Situation sei «alarmierend», sagt ein Lehrervertreter zur BaZ.

Eigentlich sollte die Anlaufstelle allen Basler Lehrerinnen und Lehrern helfen, die am Anschlag sind. Nun kommt die Beratungsstelle für Lehrpersonen aber selbst ans Limit. Rund 260 Lehrerinnen und Lehrer liessen sich in diesem Jahr beraten – fast doppelt so viele wie im vergangenen Jahr. Und es hätten noch einige mehr sein können. Denn seit einigen Monaten verweist die Anlaufstelle einige Ratsuchende direkt an Therapeuten und andere Fachstellen, um mit den vorhandenen Ressourcen auszukommen. Trotzdem befürchtet Adrian Schumacher, Co-Leiter der Beratungsstelle, mittel- bis langfristig Wartelisten einführen zu müssen. «Obwohl Krisenintervention sehr zeitnah geschehen muss», wie er sagt. Vor allem die Fälle von Burnout seien erschütternd. Treffen würde es meistens besonders engagierte Lehrpersonen: «Sie unterrichten jahrelang erfolgreich und kommen dann plötzlich an einen Punkt, an dem sie einfach nicht mehr weiterwissen.»

Umstrittene Integration

260 Lehrpersonen bei der Beratungsstelle – das heisst auch: Mehr als sechs Prozent der Basler Lehrerschaft haben erhebliche Probleme mit sich und dem Beruf. «Das sind alarmierende Zahlen», sagt Heini Giger, Präsident der staatlichen Schulsynode. Sorgen macht er sich nicht nur um seine Kolleginnen und Kollegen, sondern auch um die Qualität des Unterrichts. «Wenn ein Lehrer am Rand ist, bekommen das natürlich auch die Schüler zu spüren», sagt er. Den Grund für den Stress glaubt Giger zu kennen: «Die Klassen sind heterogener geworden. Das macht den Unterricht komplex.» Die Integration der Kleinklassen in die Regelklassen habe diese Entwicklung an der OS noch verstärkt, sagt er: «Seither gibt es in vielen Klassen mehrere Schüler, die den Unterricht massiv erschweren.» Und auf den Umgang mit ihnen seien die Lehrer nicht vorbereitet worden, sagt Giger. Adrian Schumacher von der Beratungsstelle hat die gleichen Erfahrungen gemacht: «Bei der Integration der Kleinklassen fühlten sich die Lehrpersonen überfahren.» Das hat inzwischen auch das Erziehungsdepartement eingesehen und entschieden, auf die Integration der Kleinklassen in der Primarschule vorerst zu verzichten.

Ein anderes Problem bleibt aber akut, auch auf der Ebene der Primarschule: Vor allem die Klassenlehrer sind immer mehr als «Sozialmanager» gefordert, wie Schumacher sich ausdrückt: Sie müssen Schülerinnen und Schüler betreuen, die persönliche Probleme haben, mit den Eltern, mit dem Schulpsychologischen Dienst und anderen Fachstellen Kontakt aufnehmen. Irgendwann sind die Helfer dann so müde, dass sie selber Hilfe beanspruchen.

«Help our Teachers»

«Der Lehrerberuf bringt eine hohe Belastung mit sich», sagt auch Hans-Georg Signer. Leiter Ressort Schulen im Erziehungsdepartement. Er warnt aber davor, die Situation zu dramatisieren: «So respektlos das Stammtischgerede über Lehrer als Ferienexperten ist, so falsch ist es, den Berufsstand zu pathologisieren», sagt er. Trotzdem steht auch für Signer fest, dass «der Job nicht einfacher wird».

Dabei war der Zustand der Basler Lehrerschaft schon vor sieben Jahren bedenklich. Rund 30 Prozent der Lehrerinnen und Lehrer wiesen damals «Merkmale emotionaler Erschöpfung» auf. Entsprechend beeinträchtigt war ihre Bereitschaft, auf die Schülerinnen und Schüler zuzugehen. Das jedenfalls ergab eine umfangreiche Studie. Das Erziehungsdepartement war beunruhigt und kündigte ein Massnahmenpaket an. Motto: «Help our Teachers».

Seither sei «einiges» unternommen worden, sagt Signer – und verweist auf die Beratungsstelle, auf Entlastungsstunden, auf die Unterstützung der Schulen bei der Lehrstellensuche oder zusätzliche Entlastungen für die Schulhausleitungen an der Volksschule.

Die Lehrer spüren die Entlastung aber offenbar nur beschränkt. «Die Hoffnungen waren gross, passiert ist wenig, zu wenig», sagt Giger. Wichtig wäre vor allem ein Abbau der Pflichtstunden. Langjährige Lehrer müssten zudem die Gelegenheit erhalten, eine Auszeit zu nehmen. Zumindest dieser Wunsch könnte nun bald erfüllt werden. Nach Informationen der BaZ plant der Regierungsrat bei der Neuregelung der Ferien für das Staatspersonal langjährigen Lehrern eine Auszeit zu gewähren. Giger: «Damit wäre ein Anfang gemacht.» (Basler Zeitung)